Generalidades sobre la evaluación
Hasta hace relativamente poco
tiempo, la evaluación no ocupaba un lugar relevante en la formación de docentes
de lenguas extranjeras. Para la mayoría de nosotros, se trataba de esa
instancia administrativa - institucional necesaria y más o menos impuesta.
En los
últimos veinte años, en cambio, la evaluación pasó a ser una de las grandes
preocupaciones de la enseñanza de lenguas extranjeras, así como de la educación
en general. Sin embargo, no todo lo que se ha escrito sobre evaluación es
sinónimo de progreso; ocurre aún con demasiada frecuencia que en algunas
situaciones de enseñanza-aprendizaje se presenta un despliegue metodológico de
avanzada asociado a formas de evaluación obsoletas.
Ciertamente,
ya se trate de las formas más tradicionales y ortodoxas hasta las más
tecnológicas e innovadoras, los interrogantes de base que surgen son los
siguientes:
§
¿Cuál es el rol de la evaluación al
interior del proceso educativo?
§
¿Cuáles son las modalidades posibles y
sus fundamentos epistemológicos y científicos?
§
¿Qué problemática social y ética se pone
en juego?
Antes
de intentar formular algunas respuestas a estos interrogantes nos ocuparemos de
definir aquello que se va a medir, aquello que se va a evaluar es decir, qué se
entiende por competencia en lengua (extranjera). Para ello nos resulta inevitable mencionar el exhaustivo
trabajo (diez años de investigación, de concertación, de acuerdos) realizado
por el Marco común europeo de referencia para las lenguas extranjeras, nacido de una reflexión iniciada por el Consejo europeo,
con la participación de numerosos especialistas en lenguas europeas. Según el
Marco común europeo, la competencia en lenguas extranjeras presenta varios
componentes, a saber:
q
un componente lingüístico, que
incluye a los saberes y los saber-hacer relacionados con el léxico, la fonética
y la sintaxis;
q
un componente sociológico, que
toma en cuenta los parámetros socio-culturales en relación con las normas
sociales;
q
un componente pragmático, que remite
a un uso adecuado de los recursos que ofrece la lengua así como a la
realización de funciones del lenguaje y actos de habla, es decir, la adaptación
del discurso a la situación de comunicación.
En la
práctica, y para tomar en cuenta todas las dimensiones de la competencia en
lengua extranjera, estos componentes se ponen en juego bajo diferentes formas:
o
la de la recepción: escuchar
(comprensión auditiva) y leer (comprensión lectora);
o
la de la producción: tomar la
palabra, conversar (expresión oral), escribir (producción escrita);
o
la de la interacción: en la vida
cotidiana, los intercambios entre dos o más personas requieren la recepción y
la producción alternadamente;
o
la de mediación: en la vida
cotidiana, todos estamos llamados a realizar actividades de mediación, tales
como reformular, resumir, transmitir las palabras de otro, traducir.
Las dos
últimas actividades (la de interacción y la de
mediación) vienen a resolver esa clásica y artificial (aunque necesaria,
a nuestro entender, cuando se trata de un abordaje equilibrado de la lengua
extranjera) separación taxonómica en cuatro competencias o habilidades.
Jean-Claude Mothe señalaba ya
en el año 1988 que tal división correspondía sólo a unas pocas situaciones
reales en las que entra en juego una única actividad, como por ejemplo,
escuchar la radio o cuando se escriben tarjetas postales (en la actualidad,
mensajes a través del correo electrónico). Sin embargo, en la mayoría de los
casos, los comportamientos están mezclados, como cuando se toma nota, por citar
alguno. Para Mothe, la comparación entre las operaciones mentales puestas en
juego en una situación real de comunicación y las operaciones mentales
requeridas al momento de la evaluación constituye un criterio importante. Es
allí donde se reconoce si una evaluación es más o menos pertinente, más o menos
eficaz. Del mismo modo, la división en gramática, léxico, fonética, etc. no
corresponde a ninguna situación real, aún cuando siga siendo utilizada y sobre
todo, siga siendo muy útil al momento de la enseñanza-aprendizaje, y deja de
ser pertinente cuando se trata de una evaluación final. Por ello, un ejercicio
de gramática resulta inapropiado en el caso de una evaluación final, en cambio,
resulta adecuado en el caso de la evaluación continua, en las pruebas de
progreso que se realizan en la clase y que determinan la continuación del
aprendizaje.
Pasaremos
entonces, a definir brevemente las tres funciones de la evaluación.
Los tres tipos
fundamentales de evaluación
La evaluación
diagnóstica (evaluación inicial) es la que se realiza al comienzo de
una secuencia de aprendizaje con el objetivo principal de hacer un balance
sobre lo aprendido ya sea para el docente como para el alumno, quien además es
incentivado a movilizar sus conocimientos. Puede también cumplir otras
funciones como la de pronosticar la evolución del aprendizaje del evaluado y
establecer, en algunas situaciones, el primer vínculo entre docente y alumno,
en el caso en el que el primero sea el evaluador. Por ejemplo: los exámenes de
ingreso, los exámenes de nivelación.
La evaluación
formativa (evaluación continua) es la que le permite al estudiante conocer
sus debilidades y sus fortalezas, es decir, el resultado individual
del camino recorrido. Es también la que le permite
desarrollar estrategias para mejorar. En cuanto al docente, este tipo de
evaluación constituye un instrumento de reflexión y de revisión de sus
objetivos. Es decir, que forma parte del aprendizaje, funciona desde el
interior de éste sirviéndose como
instrumento de grillas de auto-evaluación. La evaluación formativa colabora de
manera decisiva en el establecimiento claro del “contrato pedagógico”, el cual
supone que los alumnos están informados acerca de los objetivos de su
aprendizaje y los aprehenden. Por ejemplo: los tests, los ejercicios
auto-correctivos tales como dictados, las grillas de auto evaluación, los
programas de aprendizaje individuales.
La evaluación
“sommative” (evaluación final) es la que provee resultados finales al cabo
de un proceso, un estado de cosas al fin de una secuencia completa que puede
ser más o menos extensa. Es un instrumento de clasificación y selección de
candidatos. Por ejemplo: las certificaciones, los diplomas (Proficiency,
DELF/DALF), los créditos, los tests (bilans) que la mayoría de los
manuales de lengua extranjera presentan al final de una secuencia.
Jean
Cardinet
describe irónicamente los tres
objetivos de la evaluación. Para el primero de ellos, el de diagnóstico,
refiere el hecho de un profesor de francés que ponía una nota a sus alumnos al
cabo de un mes de clase y la conservaba el resto del año. Su lógica está basada
en considerar a la nota como indicadora de un nivel de competencia global que
se supone estable. Para el segundo objetivo, el de sostén del aprendizaje, cita
el caso de un profesor de alemán que daba cada semana un ejercicio y ponía
luego una nota proporcional a la cantidad de ejercicios resueltos
correctamente. La nota reflejaba la calidad del trabajo efectuado cada semana.
Por último, para la tercera concepción, la de balance, menciona a un maestro
que daba para hacer un primer trabajo, lo corregía y luego lo devolvía a sus
alumnos para que lo corrigieran tantas veces como fuera necesario hasta
alcanzar la nota máxima, y la evaluación final resultara completamente
positiva.
Según
Cardinet, las tres concepciones están de algún modo presentes en todos los
docentes. Todos quisiéramos poder indicar el nivel del alumno, seguir el
aprendizaje y establecer la diferencia entre lo adquirido y lo que está en vías
de adquisición, al mismo tiempo y en una misma y única nota. Sostiene que la
evaluación que corresponde a la pedagogía del futuro ya no requerirá la
clasificación de los alumnos, sino simplemente
saber si han alcanzado o no, el objetivo, por considerar al sistema
actual de evaluación como el principal instrumento de diferenciación y de
estratificación social que contribuye a eliminar del sistema educativo a las
clases sociales más desfavorecidas, o a mantener solapadamente la disciplina o
a afirmar el poder de los docentes.
Tipología de tareas
Según
el momento y el tipo de evaluación que se vaya a realizar, se deberán tomar
decisiones con respecto a las herramientas que se utilizarán en cada caso.
Establecer una tipología exhaustiva de los diferentes tipos de ejercicios no es
tarea fácil. No es nuestra intención hacer un relevamiento de todas las
herramientas posibles, porque seguramente caeríamos en alguna omisión indeseada
y sobre todo porque la mayoría de ellas son utilizadas, frecuentemente, de
manera mixta. Solamente precisaremos que las herramientas de evaluación pueden
ser clasificadas en tres grandes grupos según la respuesta por obtener: los de
respuesta cerrada (QCM, ejercicios de llenado de blancos, ejercicios de
reconstrucción de textos, verdadero o falso, etc.), los de respuesta abierta
(dramatizaciones guiadas, resúmenes, comentarios, análisis, etc.) y los de
respuesta semiabierta (ejercicios de transformación, cuestionarios de respuesta
abierta, algunos ejercicios de reconstrucción de textos, etc.). Asimismo,
algunas tareas permiten evaluar más acabadamente una competencia que otra .
Las
certificaciones en lenguas extranjeras CLE
Abordaremos
ahora el caso de un tipo de evaluación final externa que tiene por objetivo el
de constituirse en una herramienta al servicio de la calidad educativa, de la
población comprendida dentro del sistema educativo formal de la ciudad de
Buenos Aires, las certificaciones en lenguas extranjeras CLE.
Los orígenes
En el
marco de una política plurilingüe que se compromete a ofrecer al mayor número
de alumnos la oferta más variada posible en lenguas extranjeras, la Secretaría
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires convocó, en 1998, a
especialistas en Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras que
forman parte del sistema educativo institucional de la ciudad, para conformar
una comisión encargada de la elaboración de Certificados en lenguas
extranjeras.
Conociendo
los criterios en los que se basan las certificaciones y los exámenes
internacionales (DELF, DALF, Proficiency, etc.) el desafío consistía en
elaborar un programa que adoptase esos criterios y los adaptara a las
necesidades de los estudiantes que pertenecen a nuestro sistema formal (niveles
primario y secundario) tanto público como privado, teniendo en cuenta la gran
heterogeneidad de situaciones de enseñanza de las lenguas extranjeras; para
ejemplificar menciones las diferencias en cuanto a la frecuencia o en cuanto a
la iniciación del aprendizaje, las diferencias en cuanto a la formación de los
docentes o las diferencias de estatus de la lengua extranjera según las
instituciones.
Así, la
idea de respetar los diversos ritmos de aprendizaje y los intereses de los
estudiantes se impuso, lo que dio como resultado diferentes versiones de CLE según
las edades (niños, adolescentes y jóvenes).
Estas
certificaciones han sido diseñadas bajo ciertos principios: el principio
de equidad, según el cual se ofrece a todos
los alumnos por igual la posibilidad de acreditar sus conocimientos por medio
de prácticas de evaluación que les permiten alcanzar los objetivos de
aprendizaje comprendidos en el Diseño curricular de lenguas extranjeras de la
ciudad de Buenos Aires; el principio de transparencia, que se traduce en la presencia de estándares y criterios que
son públicos, conocidos tanto por el evaluador y el evaluado como por los
padres de los alumnos y por todo aquel que se interese en ellos; el principio
de adecuación y coherencia, adecuación de
las tareas (herramientas) de evaluación a la finalidad de la formación, a los
objetivos, por una parte y coherencia entre las tares de aprendizaje y las
tareas de evaluación conformes a la metodología y las actividades de
aprendizaje; finalmente, el principio de integración, la evaluación de los aprendizajes forma parte del
recorrido de enseñanza y de aprendizaje, y permite interpretar el resultado de
lo adquirido por el alumno. Por esto, los CLE se constituyen en una instancia
de evaluación final externa y, a la vez, formativa.
Características de los CLE
Los certificados
CLE:
q
están destinados a cualquier estudiante
de nivel primario y secundario de la ciudad de Buenos Aires que, por razones de
formación u otras, desee obtener una certificación de sus conocimientos en una
o en varias lenguas extranjeras;
q
certifican tres niveles de conocimiento
en alemán, francés, inglés, italiano y portugués (está previsto el cuarto nivel
que no ha sido implementado aún);
q
evalúan lo que el candidato “sabe hacer”
en lengua extranjera, es decir, su competencia comunicativa. Dicho “saber
hacer” refiere a una práctica social y supone la comprensión y producción de
textos orales y escritos cuya dificultad varía en función del nivel;
q
proveen criterios de evaluación a todas
las instituciones de la ciudad de Buenos Aires incluidas aquellas que cuentan
con un número más elevado de horas como los CECIE y las escuelas de Lenguas
Vivas del sector oficial, así como
también a un vasto número de instituciones del sector privado;
q
constituyen una estandarización de los
criterios de descripción de los conocimientos que corresponden a cada
nivel, lo que da como resultado un
sistema unificado y un marco común de referencia, compartido por estudiantes,
docentes, autoridades y padres;
q
ofrecen a todos los alumnos la
posibilidad de presentarse a los exámenes con edades diferentes. Las diversas
variantes de un mismo nivel toman en cuenta los universos de interés y el
desarrollo cognitivo correspondientes a cada edad.
Por todo lo dicho, las certificaciones CLE constituyen una
herramienta de evaluación con características propias. Se trata, como ya lo
mencionamos, de una evaluación final externa con un perfil formador. Por otra
parte, aquellos que confeccionan las pruebas son docentes formados localmente,
que conocen desde adentro los diversos casos/situaciones de enseñanza-
aprendizaje, lo que asegura los principios de adecuación y coherencia, y también de integración, mencionados arriba.
Referencias bibliográficas
Alderson, J.Ch., Clapham, C., Wall, D., Exámenes de idiomas,
Cambridge University Press, Madrid, 1998, Traducción española, Neuss Figueras,
1998.
Cardinet, J., Cinquante ans de réflexion, in U.
Vögeli-Mantovani (Ed.) Pour une évaluation plus formative et moins sélective,
Aarau: Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, 2000, pp.
12-13.
Gassó, L.; Corradi, L., Franzoni,
P.; Klett, E.; Valsecchi, R., Diseño curricular de lenguas extranjeras,
Buenos Aires, Secretaría de Educación, 2001.
Lescure,R., Dimensions
sociales et culturelles de l’évaluation, pp 36-42, in Monnerie-Goarin, A., Lescure, R. (Ed.)., Evaluation et certifications en langue étrangère
- Le Français
dans le Monde. Recherche et applications, numéro spécial, 1993.
Lussier, D., Evaluer les
apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE coll. F Autoformation,
1992.
Monnerie-Goarin, A., Évaluation :
quelques repères historiques, pp 8-18, in Monnerie-Goarin, A., Lescure, R. (Ed.).- Evaluation et certifications en langue étrangère
- Le Français
dans le Monde. Recherche et applications, numéro spécial, 1993.
Mothe, J-C, Évaluer
les compétences de communication en milieu scolaire, Le Français dans le
Monde nº 165, pp 63-72.
Veltcheff, C., Hilton, S., L’évaluation en FLE, coll. F nouvelle formule dirigée
par Gérard Vigner, Hachette, 2003.
Lecturas
aconsejadas
Cahiers de l’APLIUT, vol. XVIII n° 3 Les
nouveaux visages de l’évaluation, mars 1999.
Divers aspects de l’évaluation sont abordés : enseignement multimédia,
anglais professionnel, auto-évaluation, test de niveau, expression libre,
agosto 1993.
Hadji, Ch., L’évaluation,
règles du jeu – des intentions aux outils, préface de Philippe Meirieu,
ESF Editeur, 1992 (cet ouvrage contient un glossaire à usage d’index).
Noticias de la
autora
Ana María Caro
Egresada del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas
“Juan Ramón Fernández”, Buenos Aires. DIMAV, diploma de medios audio-visuales,
OAVUP, Office Audio-visuel de la Universidad de Poitiers. DEA, Diplôme d’Etudes
Approfondies de la Universidad de Rouen, Francia (en curso).
Docente del Departamento de Francés del CNBA, docente
titular en las cátedras de Lengua Francesa I y II del Traductorado de francés
del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”,
Buenos Aires. Docente del Departamento de Francés del CNBA-UBA. Docente de francés
de la Tecnicatura de Gastronomía de la Escuela Normal Superior nº. 6, Buenos
Aires. Miembro de la Comisión de especialistas en certificaciones CLE,
Certificados en lenguas extranjeras, Programa de políticas plurilingües de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad autónoma de Buenos Aires.
Miembro del Centro de Recursos del Programa de escuelas plurilingües de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad autónoma de Buenos Aires.
Miembro de la comisión de acreditaciones en lenguas extranjeras ALEX, IESLV
“Juan Ramón Fernández”- Secretaría de Educación de la Ciudad autónoma de Buenos
Aires. Conceptora y examinadora de la Prueba de Idoneidad para docentes de
francés sin título habilitante de la Dirección General de Educación Superior de
la Secretaría de Educación de la Ciudad autónoma de Buenos Aires, por la
Escuela de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “John F. Kennedy” (2002 y 2003).
Publicaciones recientes
(en colaboración) Manual de FLE Trait d’union y Trait
d’union II, Annie Monnerie, François Weiss, Ana Caro y Luis Vallejo
(Hatier-Sielp, Buenos Aires, 1988 - 1989) . Libro de actividades para la clase
de FLE Amuse-gueule , Ana Caro, Luis Vallejo (Sielp, Buenos Aires,1990).
